{\rtf1\mac\ansicpg10000\cocoartf824\cocoasubrtf480 {\fonttbl\f0\fswiss\fcharset77 Helvetica;\f1\froman\fcharset77 TimesNewRomanPSMT;} {\colortbl;\red255\green255\blue255;} \vieww14720\viewh13300\viewkind0 \deftab720 \pard\pardeftab720\li520\fi420\ri-5380\qc \f0\fs48 \cf0 La scuola come comunit\'88 formativa \f1\fs34 \ \ \f0 Gaetano Mollo \f1 \ \pard\pardeftab720\li520\fi420\ri-5380\qj \cf0 \ \ \pard\pardeftab720\li520\ri-5380\qj \f0 \cf0 1. \ul \ulc0 La scuola come bene comune\ulnone . \f1 \ \pard\pardeftab720\li520\fi420\ri-5380\qj \cf0 \ \f0 La scuola va saputa considerare come un'istituzione volta ad un bene comune, luogo formativo fondamentale per una societ\'88 democratica. Si tratta di formazione e non semplicemente istruzione, in quanto quest'ultima pu\'98 limitarsi alla semplice acquisizione di conoscenze. La persona istruita pu\'98 esser tale perch\'8e in possesso di nozioni e conoscenze, magari con tanto di diplomi e lauree, ma povera di capacit\'88 relazionali, comunicative, critiche e soprattutto carente in ci\'98 che possiamo considerare come atteggiamenti etici di base. \f1 \ \f0 Per questo si deve attribuire agli insegnamenti scolastici la comune matrice di esperienze d'apprendimento formative. Tali esperienze sono sia interiori che sociali. Sono interiori in quanto ogni persona come soggetto deve poter interiorizzare - secondo il proprio livello di percezione e maturazione \'d0 atteggiamenti mentali atti a poter cogliere il valore ed il senso delle proprie esperienze di vita. Sono sociali, in quanto gli apprendimenti acquisiti devono poter rappresentare una modalit\'88 stessa di relazionarsi agli altri e di cooperare fattivamente in ogni ambito di vita associata, da quello lavorativo a quello familiare. \f1 \ \f0 Compito della scuola \'8f, pertanto, quello di non rivolgersi all'individuo nel suo isolamento esistenziale e mentale, bens\'93 quello di creare tutte quelle condizioni relazionali e culturali che permettano ad ogni persona di apprendere all'interno di una comunit\'88, intesa e vissuta come quell'insieme di cittadini facenti parte di una collettivit\'88 retta da regole e norme condivise. \f1 \ \f0 In tal senso la scuola pu\'98 essere concepita e vissuta come un bene comune, condivisibile da tutti coloro che ne partecipino a vario titolo e con diverse funzioni. E' in questa prospettiva che come bene deve poter rispondere a criteri di ordine e di giustizia. Tali criteri - pi\'9d che predicati e sostenuti teoricamente - devono poter risultare dalla stessa pratica sociale vigente nella comunit\'88 scolastica, verificabili, valutabili e perfezionabili, non solo a livello di programmazione ma anche sul piano interpersonale. E' in tale prospettiva che il clima scolastico deve poter rappresentare ci\'98 che indirettamente induce ad impegnarsi e collaborare, sviluppando tutte quelle virt\'9d sociali che consentano ad un cittadino di farsi compartecipe e condividente. Tutto ci\'98 deve poter essere ricercato, accresciuto e custodito da tutti i membri di una comunit\'88 scolastica. Il coltivarne e ravvivarne il valore deve poter essere diritto/dovere di tutti i componenti la comunit\'88 stessa. \f1 \ \f0 Alla scuola come bene comune spetta il considerare ci\'98 che s'intende per "valore". Ci\'98 che si deve poter coniugare \'8f la valenza personale ed universale del bene comune: il "per me" deve poter essere riconosciuto e considerato anche "per noi tutti", in quanto persone compartecipi di un contesto socio-culturale e di una situazione ambientale d'apprendimento, dove il "ci\'98" che si apprende \'8f imprescindibile dal "come" lo si vive ed interiorizza. \f1 \ \f0 La scuola, in quanto bene comune, non \'8f pertanto pi\'9d da intendersi come sistema a se stante, bens\'93 come sistema plurimo, trovandosi ad interagire con le altre istituzioni del sistema socio-culturale. Questo richiede la necessit\'88 di concepirla e viverla come sistema aperto, anche se ben definito nella sua finalit\'88 formativa e nella sua funzione orientativa. In quanto sistema aperto richiede l'istituirsi di una dinamica rete relazionale con le altre istituzioni attive nel territorio e l'affinamento di un interattivo atteggiamento di ascolto rispetto a tutto ci\'98 che proviene dai valori culturali del contesto ambientale. Per questo la scuola - nel suo essere destinata alla formazione ed all'orientamento - necessita di una progettazione finalizzata a tutte quelle competenze cognitive, emotive ed etico-sociali basilari per poter iscriversi in un sistema sociale aperto e dinamico, col quale poter interagire e cooperare in termini creativi e produttivi. Da qui il suo prioritario compito di sollecitazione e di proposizione. Sollecitazione di atteggiamenti mentali atti all'osservazione, all'interpretazione ed alla formulazione di giudizi. Proposizione di competenze culturali, da quelle linguistiche a quelle espressive, da quelle comunicative a quelle critico-riflessive. \f1 \ \ \pard\pardeftab720\li520\fi20\ri-5380\qj \f0 \cf0 2. L\ul a scuola della corresponsabilit\'88. \f1 \ulnone \ \pard\pardeftab720\li520\fi420\ri-5380\qj \cf0 \ \f0 Quando si parla della scuola come bene comune \'8f chiaro che s'intenda come valore sia per la singola persona che per tutta la collettivit\'88. Nel suo connotarsi come valore culturale, diventano essenziali sia gli aspetti rielaborativi e critici sia quelli relazionali e comunicativi. In tal senso vanno saputi riprendere i principi del personalismo, sia nel riconoscimento dell'essere di ogni singola persona - partecipe di tale situazione d'apprendimento - sia nell'esigenza del divenire di una comunit\'88 di persone in termini di partecipazione attiva e di collaborazione fattiva. Il riferimento alla democrazia in tali termini deve poter essere inteso non tanto come un insieme di regole e precetti da assimilare pedissequamente, ma in quanto scoperta e utilizzazione di tutte quelle norme comportamentali, che possano risultare positivamente regolative per una rispettosa e partecipe convivenza all'interno di un significativo ambiente d'apprendimento. \f1 \ \f0 La vita scolastica nel suo insieme, se considerata come bene comune, deve poter essere caratterizzata da un generoso clima di coinvolgimento e di disponibilit\'88, generato da un atteggiamento d'implicazione reciproca. A questo serve tutto ci\'98 che permette il conoscersi e riconoscersi in attivit\'88 trasversali, dove le relazioni interpersonali possano assumere il valore di accomunamento compartecipe. E' da tale modalit\'88 relazionale che possono prendere il via iniziative coordinate, portate avanti con senso di corresponsabilit\'88. \f1 \ \f0 E' necessario, pertanto, considerare la differenza del rapporto individuo/societ\'88 e persona/comunit\'88. Nel rapporto individuo/societ\'88 ogni individuo si percepisce come soggetto d'apprendimento, considerato a se stante - pur all'interno di un sistema d'istruzione - in quanto fruitore di un sapere. Ci\'98 pu\'98 spingere a coltivare un atteggiamento individualistico, indotto anche da uno spirito di eccessiva competizione e di confronto antagonistico. Diversamente, considerando il rapporto persona/comunit\'88, ogni persona pu\'98 percepirsi e viversi come soggettivit\'88 in relazione ad altre soggettivit\'88, tale che dal rapportarsi interpersonale ed interculturale possa derivarne un arricchimento interiore, che sia rispettoso delle diversit\'88 e che risulti eticamente giusto. \f1 \ \f0 Passare dal rapporto individuo/societ\'88 al rapporto persona/comunit\'88 significa porre al centro della formazione - e del conseguente apprendimento - l'essere della persona stessa, nella sua unicit\'88 e dignit\'88, ma anche nel suo relazionarsi al mondo ed agli altri. Da qui il valore di una relazionalit\'88 di reciproco rispetto e di disponibilit\'88, volta all'apporto di tutti ed alla creazione di climi di partecipazione e di cooperazione. Da qui il valore di tutte quelle competenze trasversali che trascendono i saperi e che permettono il definirsi della persona nelle sua caratteristiche razionali ed etico-sociali. \f1 \ \f0 Il tema delle competenze trasversali diventa fondamentale per la costituzione di un nuovo umanesimo. L'attivit\'88 scolastica dovrebbe sempre pi\'9d incentivare e valorizzare tutte quelle azioni progettuali che permettono lo sviluppo non solo delle doti d'inventivit\'88 ed intraprendenza, ma anche di riflessione comune, intrapresa di azioni collettive e partecipazione collaborativa, sia in termini creativi che critici. Alle caratteristiche virtuose di un individuo attivo e partecipe di una societ\'88 dei consumi e di un'etica mercantilistica, deve poter gradualmente subentrare una persona collaborativa e condividente, per questo dotata di spirito di cooperazione, ispirato da un alto senso di partecipazione e di corresponsabilit\'88. \f1 \ \f0 Se la scuola come bene comune implica il superamento di atteggiamenti individualistici, si richiede che nella stessa prassi della vita scolastica si possano coltivare tutti quegli aspetti informali delle relazioni interpersonali, che sono all'origine dei processi di comprensione e di compartecipazione, condizioni indispensabili per progettazioni accomunanti e collaborazioni fattive. \f1 \ \ \pard\pardeftab720\li520\fi20\ri-5380\qj \cf0 3. \f0 \ul Il sapere come valore e risorsa\ulnone . \f1 \ \pard\pardeftab720\li520\fi420\ri-5380\qj \cf0 \ \f0 Il sapere - in una scuola considerata come bene comune - non pu\'98 pi\'9d essere inteso e vissuto come un insieme di pure e semplici conoscenze. Il sapere \'8f da considerarsi esso stesso come un bene, sia sotto l'aspetto individuale che sociale. Il sapere \'8f sempre un bene di tutta l'umanit\'88, per tutta l'umanit\'88. In tal senso tutto ci\'98 che viene appreso non pu\'98 che andare a costituire una condizione di conoscenza e di comprensione. Conoscenza come continua ricerca di sapere e comprensione come opportunit\'88 di cogliere il valore delle diversit\'88 e della similarit\'88, non solo delle culture, ma anche della persone in quanto tali. E' in tal senso che il sapere va saputo considerare come valore in s\'8e. \f1 \ \f0 Come un valore in s\'8e il sapere costituisce elemento basilare per il costituirsi di una coscienza consapevole, iscritta in un mondo di valori, costituito da culture diverse, ma tutte degne di rispetto ed accomunate dalla ricerca delle verit\'88 e del benessere per tutta l'umanit\'88. Il senso di ogni conoscenza va saputo in tal modo ricondurre al suo valore essenziale, che \'8f quello di poter comprendere il proprio essere al mondo assieme a tutti gli altri esseri viventi, assumendosi il proprio compito e la propria funzione sociale. \f1 \ \f0 Accanto al sapere come valore, tuttavia, va saputo riconoscere ed attribuire al sapere il valore di risorsa. In quanto risorsa il sapere \'8f uno strumento: uno strumento per assumersi compiti sociali \'d0 connotati dalla disponibilit\'88 e dalla competenza \'d0 all'interno di una cultura dell'organizzazione. Il sapere come risorsa rappresenta da un lato la valorizzazione delle proprie attitudini, svolte in capacit\'88, ma anche l'opportunit\'88 di farsi compartecipi e corresponsabili del progresso sociale e della crescita economica e spirituale. \f1 \ \f0 Se, pertanto, il sapere come valore riguarda la sfera personale, il sapere come risorsa concerne quella etico-sociale. Il sapere se non viene vissuto come un valore \'8f cieco, se non viene appreso e coltivato come una risorsa \'8f vuoto. \f1 \ \f0 E' in tale prospettiva che la criticit\'88 e la creativit\'88 della conoscenza - come atto umano - devono poter rappresentare una continua auto-riflessione per la comunit\'88 docente, per cercare di superare la perniciosa tentazione della mera trasmissione del sapere e per cercare costantemente nessi interdisciplinari e rimandi di significato. Da qui il valore e la funzionalit\'88 di un tipo di lezione laboratoriale - basata sulla sollecitazione problematizzante - tale da mettere in condizione ogni studente, in quanto persona discente, di farsi corresponsabile, esercitando il proprio diritto di partecipazione attraverso l'ideazione, l'intuizione e l'immaginazione. Solo in tal modo possono a pieno titolo venire a far parte della scuola - e rappresentarne un centro propulsore di creativit\'88 e criticit\'88 - sia il pensiero ipotetico sia il pensiero divergente. \f1 \ \f0 Da ci\'98 la necessit\'88 di smantellare quello che resta di un sistema di riferimento pre-definito, consequenziale e preordinato, escludente in quanto tale la partecipazione del discente e preclusivo di inserimenti critici e creativi. Si deve pertanto tener presente che l'esclusione dalla lezione dei discenti - non riallacciandosi all'esperienza dei loro vissuti, alle conoscenze gi\'88 presenti ed alle possibili intuizioni ed associazioni mentali - rappresenti una limitazione della condivisione del bene-scuola: solo da una lezione imperfetta - vissuta come un processo interattivo -, pu\'98 scaturire una rielaborazione personalizzata ed atti d'apprendimento aventi la valenza di un riscontro personale nella soggettivit\'88 del discente stesso. \f1 \ \f0 In tale ottica la scuola rappresenta un luogo privilegiato di comprensione di se stessi, degli altri e della realt\'88 ambientale, tale da costituire un continuo processo interpretativo. La scuola come spazio per lo sviluppo del senso critico - nonch\'8e di una conseguente coscienza critica - deve poter permettere la costruzione di personali giudizi di valore, attraverso la compresenza dei tre elementi fondamentali della conoscenza: l'esperienza, la riflessione e le teorie. Tante esperienze senza riflessione rischiano di non aver alcun senso e di non produrre un processo di maturazione. Tante riflessioni senza poter pervenire a teorie possono perdersi nella frammentazione di saperi scissi e sconnessi. Un insieme di teorie senza produrre riflessioni possono restare astratte ed inapplicabili, senza far s\'93 che l'esperienza possa beneficiarne. \f1 \ \f0 \f1 \ \ \pard\pardeftab720\li520\ri-5380\qj \f0 \cf0 4. \ul Il senso della comunit\'88\ulnone . \f1 \ \pard\pardeftab720\li520\fi420\ri-5380\qj \cf0 \ \f0 Una scuola capace di produrre un saper come valore e come risorsa deve essere volta a far s\'93 che si possa vivere bene in ogni ambito della comunit\'88 sociale, facendo s\'93 che ogni persona possa fornire il proprio contributo e sentendosi in tale apporto riconosciuta e valorizzata. Ogni persona deve poter arricchire la comunit\'88 ed ogni comunit\'88 deve permettere alle persone in essa iscritte di sentirsene parte attiva e compartecipe. \f1 \ \f0 Il problema \'8f che oggi ci si trova spesso ad essere individui isolati di fronte ad una societ\'88 presente nelle invasive e condizionanti forme dei mass media e della loro conseguente cultura di massa. La riduzione ad individuo, spettatore e consumatore richiede alla scuola un forte ed efficace impegno nella ricostituzione di un nuovo senso critico-riflessivo e comunitario. \f1 \ \f0 A tale scopo si deve poter riflettere su cosa si debba intendere per "comunit\'88". Va saputo riconsiderare il concetto di comunit\'88 come "persona di persone", dove la comunit\'88 stessa viene a costituirsi come quella realt\'88 che si definisce e caratterizza in forza della capacit\'88 di condividere e della disponibilit\'88 a cooperare. Va saputa riprendere l'idea di Mounier che l'altro comincia ad essere un membro di comunit\'88 solo quando diviene per qualche persona una seconda persona. \f1 \ \f0 Da qui la necessit\'88 d'intendere la comunit\'88 nella sua dinamica sia esterna che interna. Esternamente, come parte di un sistema interattivo in continuo dialogo - attenta in tal senso ai vari linguaggi ed alle diverse forme di comunicazione - col compito di selezionare ci\'98 che risulti elemento di assimilazione e rielaborazione culturale. Internamente, come dinamica relazionale e comunicativa - tra persone compartecipi e corresponsabili di un progetto formativo - volto alla condivisione di alcuni fini comuni, rispetto ai quali saper produrre adeguate ed equilibrate modalit\'88 di accomunamento. In entrambi i casi si tratta di superare una logica chiusa e difensiva, per aprirsi all'arricchimento di un interscambio fatto di valori culturali presenti e vissuti, nonch\'8e di relazioni umane atte a tirar fuori ascolti profondi, disponibilit\'88 sociali e collaborazioni etiche. \f1 \ \ \pard\pardeftab720\li520\fi20\ri-5380\qj \f0 \cf0 5. \ul Il fine della formazione\ulnone . \f1 \ \pard\pardeftab720\li520\fi420\ri-5380\qj \cf0 \ \f0 Dall'idea di scuola come bene comune, luogo di rielaborazione di un sapere inteso come valore e come risorsa, nonch\'8e dalla necessit\'88 del recupero del senso della comunit\'88, discende il saper ripensare la scuola come privilegiato luogo di formazione, anzi come corpo intermedio, di mediazione, deputato alla formazione. \f1 \ \f0 Il concetto di corpo intermedio richiama la rappresentazione di un luogo dove i portati culturali e le esperienze di vita possano trovare opportunit\'88 di assimilazione attiva e rielaborazione critica. In tal senso il formarsi rappresenta il senso ed il fine dello studiare. Da qui un diverso significato e fine dello studiare stesso. Non si tratta di un fine in s\'8e, scisso dalla maturazione della personalit\'88 sociale e morale della persona, n\'8e tanto meno di un sapere avulso dal contesto socio-culturale, da considerarsi puramente strumentale. \f1 \ \f0 Se il fine della scuola \'8f la formazione umana, si deve poter trattare di una continua sintesi fra il sapere ed il saper fare, che vada sempre al di l\'88 di essi, in quanto la sua risultante rappresenta lo stesso divenire della persona. La formazione \'8f lo stesso processo formativo, che \'8f dinamico per sua natura. In tal senso richiede il continuo costituirsi di un "noi" accomunante, sia in termini conoscitivi che emotivi. Per questo, il processo formativo \'8f sempre un processo trasformativo ed intrinsecamente evolutivo. \f1 \ \f0 All'interno di tale istanza trasformativa va posto anche il fondamentale problema dell'armonizzazione della conoscenza, consistente nell'armonizzare i tre rapporti basilari, che permettono e costituiscono l'evoluzione di una civilt\'88: il rapporto fra tradizione e innovazione, il rapporto tra individuo e collettivit\'88, il rapporto tra natura e cultura. Una scuola come bene comune deve saper coniugare tali aspetti, in un equilibrio dinamico, che di volta in volta debba sapere ricomporre squilibri e possa riproporre adeguate condizioni d'interpretazione e valorizzazione. \f1 \ \f0 Da tali concetti deriva la considerazione che l'azione didattica debba poter essere un tutt'uno con l'azione educativa e che in ogni momento formativo devono poter essere presenti tutte e tre gli aspetti del processo formativo: il conoscere, il comprendere ed il condividere. Da qui la riflessione - per poter dare un senso alla propria vita - sull'unit\'88 del sapere e sulla sintesi di visione del mondo. Cos\'93 intesa e vissuta l'unit\'88 del sapere deve poter rappresentare l'antidoto contro gli alienanti processi di spersonalizzazione - effetto di un'omologazione culturale inaridente e passivizzante - e della frammentazione dei saperi - fenomeno questo indispensabile per il progresso scientifico e tecnologico - ma depauperante, se si riduce ad esso il senso dell'essere e della partecipazione alla vita da parte di ogni persona. Da questo versante c'\'8f la necessit\'88 di riflettere anche sui pericoli della iper-specializzazione e sulla necessit\'88 di proseguire in ambito scolastico un apprendimento per aree, all'interno delle quali operare approfondimenti ed acquisire apprendimenti specifici. \f1 \ \pard\pardeftab720\li520\fi20\ri-5380\qj \f0 \cf0 6. \ul Il valore della relazione\ulnone . \f1 \ \pard\pardeftab720\li520\fi420\ri-5380\qj \cf0 \ \f0 La centralit\'88 della formazione - come processo d'auto-formazione e co-formazione -pu\'98 rendere possibile il superamento del dualismo che si pu\'98 venire a creare fra istruzione e educazione. L'istruzione a se stante pu\'98 risultare puramente informativa e spesso separata nelle diverse specializzazioni disciplinari. D'altronde, l'educazione - di pertinenza anche degli altri ambienti educativi, quali la famiglia e gli ambienti d'animazione -, da sola pu\'98 risultare meramente trasmissiva. \f1 \ \f0 Sotto questo punto di vista la scuola come bene comune pu\'98 ben rappresentare un luogo privilegiato per una formazione in situazione, risultante dalla capacit\'98 di accomunarsi tra persone, tutte condividenti e partecipanti a percorsi e procedure socialmente ed eticamente formative. In tal senso, la scuola viene ad assumere la connotazione di luogo formativo, dove l'espressione e la comunicazione costituiscono i privilegiati canali culturali per un'autentica cultura della comunicazione. In questo si devono poter considerare tutte le varie modalit\'88 comunicative come valorizzazioni dell'espressivit\'88 personale ed opportunit\'88 di maggiore comprensione e cooperazione. \f1 \ \f0 L'arte dell'ascolto, del dialogo e della conversazione debbono poter rappresentare, in tal senso, un comune impegno da parte di discenti e docenti, nel creare tutte quelle varie piattaforme comunicative, atte a far s\'93 che ogni persona possa sentirsi compartecipe di una situazione di vita e d'apprendimento. Si deve poter riflettere sul fatto che nessun bene pu\'98 venir percepito e considerato come comune, se non vissuto nel riconoscimento del proprio essere e nell'accettazione di tutti quegli obiettivi e fini che ne vengono individuati e perseguiti assieme. \f1 \ \f0 In tale ottica la relazione assume un ruolo centrale. Si tratta di una relazione non tra persone che vengono a far parte di un comune luogo d'apprendimento, ma di persone che vanno a costituire giorno per giorno un tipo di comunit\'88 di studio e di lavoro basata su criteri logici, su idonee modalit\'88 organizzative e soprattutto su di un continuo interscambio di conoscenze ed esperienze. Quest'ultimo elemento \'8f fondamentale, per poter delineare un modello d'apprendimento cooperativo ed uno stile di ricerca relazionale, dove idee e competenze possano essere messe in comune, valorizzando l'apporto costruttivo di tutti. \f1 \ \ \pard\pardeftab720\li520\ri-5380\qj \f0 \cf0 7. \ul La preoccupazione della cura\ulnone . \f1 \ \pard\pardeftab720\li520\fi420\ri-5380\qj \cf0 \ \f0 Dal concetto centrale di scuola come bene comune deriva direttamente il concetto pedagogico della cura. La cura costituisce l'atteggiamento di base rispetto a tutto ci\'98 che venga reputato essere un bene comune, per il quale sia essenziale costituire una rete di cooperazione e di solidariet\'88. \f1 \ \f0 La disponibilit\'88 a prendersi cura dell'altro richiede l'atteggiamento pedagogico della valorizzazione delle diversit\'88, quale condizione sia di comprensione reciproca che d'indispensabile convivenza pacifica e collaborativa. L'avere a cuore l'altro - a prescindere da ruoli o funzioni - \'8f sicuramente una condizione per la condivisione del bene comune, perch\'8e della presenza dell'altro \'8f costituito ogni bene che si possa reputare comune. \f1 \ \f0 E' in tale logica che si pone il problema di come l'indispensabile senso d'appartenenza possa oggi coniugarsi con il necessario senso interculturale. A tale proposito \'8f indispensabile la conoscenza delle altre culture, per comprenderne forme esteriori ed atteggiamenti interiori, ma anche per trovare punti di contatto con la propria cultura d'appartenenza. In ci\'98 anche la possibilit\'88 di superare la continua tentazione dell'individualismo e dell'incomunicabilit\'88. L'individualismo da parte dei docenti e dei discenti deve poter trovare nel principio della corresponsabilit\'88 il suo continuo correttivo. Corresponsabilit\'88 e non solo responsabilit\'88, in quanto coinvolgimento di tutte le persone coinvolte in un ambiente formativo. Ci\'98 che conta \'8f il coinvolgimento di responsabilit\'88 di tutti, nessun escluso, anche se diversamente da persona a persona e adeguatamente alla funzione dei vari soggetti. \f1 \ \f0 Da tale atteggiamento deve poter scaturire un nuovo tipo di umanesimo. Si tratta di un umanesimo che sappia coniugare l'io e il "noi", capace di tirar fuori tutte le potenzialit\'88 etico-sociali dell'essere umano, nella nuova consapevolezza di partecipare ad una comune umanit\'88, dove l'inter-umano possa risultare da processi cooperativi, sia all'interno di ci\'98 che s'intende per mondo della vita sia nel mondo del lavoro, ma soprattutto nel comune senso d'appartenenza al pianeta terra. Da qui l'urgenza di un nuovo atteggiamento mentale, non solo ecologico ma soprattutto ecosofico. La necessit\'88 di armonizzazione e di unificazione - nel rispetto e valorizzazione delle diversit\'88 \'d0 richiede una nuova saggezza, fatta di consapevolezza del mondo in cui viviamo e di considerazione delle priorit\'88 ambientali. E' in tale prospettiva che tra mondo della vita e mondo della scuola ci deve poter essere una continua osmosi, che non \'8f solo di rimando ma di compenetrazione. \f1 \ \f0 \f1 \ \f0 \f1 \ \ \ \ }